历史课教什么？怎么教？目前主要有两种取向。一种是知识取向，一种是能力取向。知识取向的历史教学把历史书中写的内容当做确定无疑的历史事实，通过老师的系统讲授传递给学生，以达传承文化遗产、增强学生国家认同、民族认同等目的。能力取向的历史教学认为书中写的内容是历史学家探究历史所得成果，不是特定的、单纯的史事综合。“从主题订定到史料搜寻，史家必须灌注个人的心力与见识，并依循学科特有的概念和思考，进行历史的重建。”“历史之义绝不仅仅是发生于过去的一些事情的积累，历史是一连串研究和重建过去的过程与结果。”①因此，历史教学不能局限于向学生传授知识，而应注重培养学生探究历史的能力。近代学校教育创办以来，知识取向的教学一直占主导地位。新课程改革后，能力取向的历史教学开始受到越来越多的关注。但是在历史教学中培养学生的历史学科能力，并不是件容易的事情，它不仅需要丰富的历史知识，还需要专业的教学设计。

　　“教学设计”这一术语起源于美国，“指的是把学习与教学原理转化成对于教学材料、活动、信息资源和评价的规划这一系统的、反思性的过程”。②教学设计工作要回答的基本问题是：第一，我们要到哪里去？（教学的目标是什么？）第二，我们如何到达那里？（采用什么样的教学策略和教学媒体？）第三，我们怎样知道已经到达那里？（我们的测验应该是什么样的？我们如何评价和修改教学材料？）与这三个问题对应的活动是：第一，实施教学分析，以确定我们要到哪里去。第二，开发教学策略，以确定我们如何到达那里。第三，开发和实施评价，以确定我们怎样知道已到达那里。③教学设计依据对象的大小和任务的不同可以分为宏观和微观两个层次。宏观的教学设计，可以针对一所学校，一个培训系统、一个新专业、一门课程。微观的教学设计，只是一个单元或一节课的课堂教学，也可称为课堂教学设计。本文所述历史教学设计主要针对一节课的课堂教学，属于微观教学设计。
　　根据美国教学设计专家加涅的观点，一节课的教学设计主要包括四个要素：1.陈述课的目标及其类型（学习领域）；2.列出打算使用的教学事件；④3.列出每一个教学事件赖以完成的媒体、材料及活动；4.注明每个所选事件中教师或培训者的作用和各种活动（教学的处方）。⑤教学设计的核心是制定明确具体的教学目标，针对目标规划教学事件、教学材料和活动。加涅等人以美国独立战争为例，做了说明。①该课的一个教学目标是：
　　给出问题：“根据《独立宣言》起草者的看法，哪些真理是不证自明的？”学生能够用自己的话陈述这些真理。
　　为了实现这个教学目标，可以作如下设计：
　　事件1.引起学生注意
　　方法/媒体：教师
　　教学处方或策略：讲述：“1776年，在这块大陆上的英国殖民者宣布，他们从建立这块殖民地的国家――英格兰独立出来。对这样一个勇敢的宣言，他们用什么理由解释？”
　　事件2.告知学生目标
　　方法/媒体：教师
　　教学处方或策略：某些理由被认为是不证自明的真理。在这节课中，你将学到这些真理是什么。
　　教学事件1和事件2相当于我们所熟知的一节课的导入环节。上课开始，教师通过提问引起学生注意，然后明确告知学生这节课的教学目标，导入本课的教学。
　　事件3.激起对先决条件的回忆
　　方法/媒体：黑板和分发的材料
　　教学处方或策略：要保证学生理解材料，需界定一些词的意义：不证自明、赋予、不可剥夺、成立、获得。句法结构也需要识别和理解。
　　教学事件3是在学习本课新知识前，扫清学习的障碍。本课要让学生学习《独立宣言》的相关段落，段落中有些术语、词汇、句法等学生以前可能没有学过，或者虽然以前学过，但是时间一长不记得了。这时需要老师提示或讲解。只有把这些术语、词汇等理解了，才能读懂本课提供的新材料。
　　事件4.呈现刺激材料
　　方法/媒体：分发的材料
　　教学处方或策略：呈现《独立宣言》中的相关段落“我们认为下述真理是不证自明的：人生来平等……”
　　事件5.提供学习指导
　　方法/媒体：在分发的材料上留出列表和精加工的地方
　　教学处方或策略：让学生对该段文字中的“真理”编号，从（1）“人生来平等”开始，要求学生通过把每条观点与其他熟悉的思想联系起来而对每条真理进行精加工。例如，把“生存权”与对死刑的争论联想在一起，把“自由权”与抓人质联想在一起等等。
　　教学事件4是给学生呈现本课要学习的新内容，事件5是教师指导学生阅读，将新材料中的每条“真理”与自己熟悉的事情联系起来，以理解材料中那些真理的含义。
　　事件6.引出行为表现
　　方法/媒体：让学生阅读――引出不同的反应
　　教学处方或策略：让学生不用逐字重复上段内容，回答问题：“什么真理被认为是不证自明的？”
　　事件7.提供反馈
　　方法/媒体：教师
　　教学处方或策略：根据意义来核实对该段文字的学习和保持情况。在出现错误或遗漏时给予纠正。
　　事件8.测量行为表现
　　方法/媒体：教师
　　教学处方或策略：要求学生回忆整段文字，根据回忆出的“意义单元”评分。
　　教学事件6、7、8是对所学内容的即时评价。事件6教师提问：“什么真理被认为是不证自明的？”要求学生用概括性的语言回答，而不是重复材料中的原话。以此检验学生是否读懂原文。事件7是教师根据回答判断该学生是否已经掌握该段文字的含义。如果发现学生有错误或遗漏，教师及时纠正。事件8是再次检测学生是否完全掌握整段文字的含义。
　　通过上述教学设计，基本实现教学目标：“给出问题：‘根据《独立宣言》起草者的看法，哪些真理是不证自明的？’学生能够用自己的话陈述这些真理。”然后进入教学事件9。 　　事件9.促进保持与迁移
　　方法/媒体：教师
　　教学处方或策略：言语信息经过练习（应用）后记得最好。提问学生：“英国政府将对《宣言》中提出的每条真理作何反应？”或者“为什么殖民者认为这些权利的每一条都受到了侵犯？”
　　事件9是对已经掌握的新知识的应用。老师提出一个新问题，例如“英国政府将对《宣言》中提出的每条真理作何反应？”学生需要回忆出每条真理是什么，然后推测英国对每条真理的态度。通过这种应用，进一步巩固对所学新知识的理解和记忆。
　　上述9个教学事件，实际上相当于一套教学流程，这套流程能实现多个教学目标。
　　从上述例子可以看出，教学设计的起点是教学目标，后面的一系列教学事件、教学策略，都是针对目标而设。要通过历史教学培养学生的历史学科能力，首先要确保教学目标中包含有明确具体的能力要求。换言之，教师首先要知道什么是历史学科能力，并且明确历史教学的目的就是要培养学生的这种能力，然后才能采取相应的教学策略，以实现这个目标。
　　什么是历史学科能力？有多种观点。于友西认为，历史学科能力指的是学生适应并完成历史学科学习活动和调节自身学习行为的心理可能性与现实性相统一的品质，是掌握和运用历史知识、技能的条件并决定是否顺利完成历史学习任务的特定的个性心理特征。……最基本和最主要的是历史的阅读理解能力和历史的思维能力。①王雄认为：“历史学科能力应当是最能体现历史学科特点与学习特点的阅读、阐述、评价三项能力。”②赵恒烈将历史学科能力分为“历史事实的再认再现能力；历史材料的搜集鉴别能力；历史材料的领会诠释能力；历史问题的分析评价能力；历史知识的知往鉴来能力”。③金相成将历史学科能力的发展分为三个阶段，第一阶段为一般层次：记忆能力、阅读材料能力、识图填图能力、归纳比较能力等，第二阶段为较高层次：分析能力、综合能力、评述能力，第三阶段为最高层次：史料解析、撰写历史小论文的能力。④聂幼犁将历史学科能力分为识记鉴别能力、领会诠释能力、分析综合能力、评价辩证能力。⑤上述关于历史学科能力的各种观点，有些是给历史学科能力下定义，有些是对历史学科能力分类、分层，虽然各有千秋，但是大都立足于对现成历史知识的学习，描述的是学习书本上写的那些历史知识需要具备的能力。因此，属于知识取向历史教学的能力观。而能力取向历史教学的能力观则是另外一回事。
　　在能力取向的历史教学中，教师教给学生的不是一套现成的有关历史事实的知识，而是历史学科特有的探究历史问题的思想和方法，学生运用这种思想和方法探究历史问题，从而获得历史学科能力。在这种教学中，“历史学习实质上是一种以史料为基础的推理过程”。学生要“判别偏见、鉴别证据、评估论断，能做出有意义的、独立的判断”。还要能“思考原因与结果的关系，获得合理的历史解释”。⑥这种学科能力可以迁移到现实生活，用于解决现实生活中面临的问题。对于历史学科特有的思想和方法，英国自20世纪70年代开始作了一系列探索，经过不断修正，形成比较系统的认识，并在2007年版英国国家历史课程标准中有所体现。在该版课程标准中，将历史学科的思想方法和能力分为两大部分：“关键概念（Key concepts）”和“关键方法（Key processes）”。
　　1.关键概念
　　这里有一些关键概念，是研究历史的基础。学生需要了解这些概念，以加深和拓宽自己的知识，技能和理解。
　　1.1按时间的顺序理解
　　a.理解和使用适当的描述历史时期和时间流逝的日期、词汇和惯例。
　　b.通过描述和分析历史时期和社会特征之间的关系来建立对历史阶段的理解。
　　c.建立一个历史时期的年代框架，并用它将新知识纳入其历史背景中。
　　1.2文化、种族和宗教的多样性
　　a.了解过去社会中男女老幼不同的经验和想法、信念和态度，以及这些因素如何塑造了世界。
　　1.3变化和连续性
　　a.标识和解释在历史时期内的变化和连续性。
　　1.4原因和后果
　　a.分析和解释历史事件、历史现象和变迁的原因和结果。
　　1.5意义
　　历史事件、人物和发展在其所处时代的意义以及在当今的意义。
　　1.6解释
　　a.理解历史学家和其他人如何构建历史解释。
　　b.理解为什么历史学家和其他人会根据同样的媒介对历史事件、历史人物和历史现象做出不同的解释。
　　c.评估那些对历史的解释，评价其有效性。
　　2.关键方法
　　以下这些都是学生发展所必须要学习的基本历史技能和方法：
　　2.1历史探究
　　学生应该能够：
　　a.单独或者作为一个团队的一部分识别和研究具体的历史问题或现象，并对它们进行假设和检验。
　　b.对历史问题作批判性思考。
　　2.2运用证据
　　学生应该能够：
　　a.识别、选择和使用一系列的史料，包括文字、视觉和口头的史料、文物和历史环境。
　　b.为了得出合理的结论而评估史料。
　　2.3表达历史
　　学生应该能够：
　　a.用年代学术语和历史词汇来表达和组织连贯的、有结构和实质内容的历史叙述和历史解释。
　　b.使用年代术语和历史词汇以各种方式来表达他们的历史知识和理解。①
　　上述“关键概念”和“关键方法”是目前英国中学历史教学的主要目标。而在美国国家历史课程标准中，历史教学的目标分为“历史理解（historical understanding）”和“历史思维（historical thinking）”，“历史理解”侧重知识，“历史思维”侧重学科能力。要达到正确的“历史理解”，必须具备“历史思维”能力。美国国家历史课程标准中的“历史思维”能力包括：时序思维能力（chronological thinking），历史理解能力（historical comprehension），历史分析和解释能力（historical analysis and interpretation），历史研究能力（historical research），历史问题的分析和决策能力（historical issues-analysis and decision-making）。我国台湾2014年版《普通高级中学必修科目〈历史〉课程纲要》吸收借鉴了英美国家的研究成果，提出以下历史学科“核心能力”： 　　一、表达历史时序的能力
　　（一）能运用各种时间术语描述过去，并认识几种主要的历史分期方式。
　　（二）能认知过去与现在的不同，并建立关联性。
　　二、理解历史的能力
　　（一）能就历史文本，掌握其内容与意义。
　　（二）能设身处地了解历史事件或现象。
　　（三）能从历史脉络中，理解相关事件、现象或人物的不同重要性。
　　三、解释历史的能力
　　（一）能对历史事件的因果关系提出解释。
　　（二）能对相关历史事件、现象或人物的不同重要性提出评价。
　　（三）能分辨不同的历史解释，说明历史解释之所以不同的原因。
　　四、运用史料的能力
　　（一）能根据主题，进行史料搜集的工作。
　　（二）能辨别史料作为解释证据的适切性。
　　（三）能应用史料，借以形成新的问题视野或书写自己的历史叙述。
　　尽管各个国家和地区对历史学科能力的表述方式有差异，但是有一点是共同的，它们都基于历史学科特有的思想和方法。能用这种思想方法解决历史问题，就具备了历史学科能力。
　　历史学科能力不可能通过死记硬背历史教科书知识获得，必须要亲身实践，在运用历史学科思想方法解决历史问题的活动中获得。要落实能力培养目标，就必须设计培养能力的教学活动，以探究性问题为核心组织教材内容，展开教学。本文以英国历史教材中“第一次世界大战的原因”①一课为例，加以说明。
　　在知识取向的历史教学中，教师一般是平铺直叙，把一战原因分为一、二、三、四或甲乙丙丁，告诉学生，让学生记住即可。这种教学可能几分钟或者十几分钟就能够完成。而在能力取向的历史教学中，则需要设计探究问题，围绕问题提供各种材料，在分析材料的基础上得出答案。这种深度探究的教学可能需要几节课的时间才能完成。具体流程如下：
　　第一步，确定探究的历史问题。历史问题大致有三种类型：1.事实性问题――回答是什么。例如：“我国古代四大发明有哪些？”2.解释性问题――回答为什么。例如：“秦朝为什么要实行郡县制？”3.评价性问题――对问题的认识。例如：“谁应该对第一次世界大战负责？”事实性问题一般不需要思考，能直接从历史书中找到答案。解释性问题和评价性问题没有现成答案，可以从多角度来阐释，有利于思维能力的提高。其中评价性问题要基于史实做价值判断，更适合作为历史探究的主题。第一次世界大战的原因是一课内容，其探究的问题如下：
　　谁应该对一战负责？
　　探究主题阐释：第一次世界大战是一场致命的战争，成千上万的人死于战火。那时，英国人和法国人毫不犹豫地将世界大战的起因归咎于德国。现如今，许多历史学家质疑其他国家是否也应该为此次战争负责。
　　在本章中，你将发现为什么欧洲在一战前分裂为两大联盟。你将探究每个欧洲国家为什么以及怎么建立自己的陆军、海军，又是怎么为战争做打算的。最后，你将对于战争的起因是该归咎于德国还是其他国家也应该负责这个问题拥有自己的想法。
　　“谁应该对第一次世界大战负责？”属于评价性问题，隐含有价值评判，需要学生基于历史史实形成对该问题的认识。要回答这个问题，需要了解一战前的各种相关史实。这是第二步要做的工作。
　　第二步，呈现多样化的材料，设计系统的、有层次的问题或任务。在教学中，要给学生提供多种形式的材料，如文字材料、统计数据、历史图片、历史地图等，从多种角度印证历史事实。材料要配相应的问题，用问题引导学生论从史出，通过事实认识历史。问题不是随意提出，而是要有系统化设计，形成有逻辑关系的问题链。这样，问题与材料互相配合，引导学生深入思考。
　　材料1：萨拉热窝谋杀事件（事件过程的详细叙述，略）
　　材料2：斐迪南大公夫妇照片及介绍（略）
　　材料3：斐迪南大公夫妇被刺杀当天的行程路线图（略）
　　学生任务
　　1.在1914年6月28日这天，有很多时刻可以让暗杀事件有不同的结果。学习材料1中关于暗杀的记述资料，并列出任何时刻的一个不同选择，使得斐迪南大公夫妇免于暗杀的命运。
　　2.你认为，如果斐迪南大公夫妇免于杀害，一战是否可以避免呢？说出你的理由。（这仅是你的第一反应，之后你可以更改你的观点。）
　　对于萨拉热窝事件，提供了文字叙述、人物照片、路线图三种不同形式的材料，创设出历史情境，让学生感受，然后完成相关任务。第一个任务是要认识历史的偶然性。材料1通过跌宕起伏、扣人心弦历史叙述，使学生能深深感受到历史偶然性的存在。第二个任务是由偶然性引出对历史必然性的思考。“如果斐迪南大公夫妇免于杀害，一战是否可以避免呢？”如果只了解上述材料，学生可能会说一战可以避免。但是随着后续材料的出现，答案将会改变。
　　材料4：1914年协约国和同盟国地图（标明协约国、同盟国及其军事力量，中立国等）
　　材料5：奥匈帝国民族分布地图及文字说明
　　材料6：1914年的欧洲联盟漫画
　　课文正文：
　　对同盟国中德国、奥匈帝国、意大利所面临的国际关系问题的介绍（略）
　　对协约国中英国、俄国、法国所面临的国际关系问题的介绍（略）
　　核心任务
　　1.草拟如下一个表格：
　　2.用材料中对这些国家之间关系的描述，完成这个表格，展示引起这些国家关系紧张的原因。你可以不必填完所有空格。
　　3.哪一种是引起关系紧张的最大的原因？
　　4.说明以下因素是如何引起欧洲国家关系紧张的？
　　A.殖民地
　　B.想要独立的人们
　　C.军事力量的增强
　　材料4、5、6和课文正文是关于1914年欧洲国际关系的图文材料。学生要根据这些材料完成相关任务。核心任务1帮助学生建立分析问题的框架。核心任务2要求学生根据材料分析引起国家关系紧张的多种原因。核心任务3要学生确定引起国家关系紧张的多种原因中的主要原因。核心任务4则提示学生用具体事例说明引起欧洲国家关系紧张的原因。通过这种层层递进的任务，引导学生深入探究。 　　材料7～21（略）
　　课文正文：战争计划
　　许多国家都确信，战争必然会到来，只是时间早晚的问题，所以他们开始进行非常详细的部署，如果战争真的来了，他们该做什么。
　　各国的战争计划（略）
　　学生活动（略）
　　材料7～21呈现了1914年欧洲各主要列强海外殖民地分布图、经济资源数据表、军事力量对比表、外交档案等等，加上课文正文的叙述，使学生感受到1900年到1914年间，欧洲的氛围就像即将点燃的火药桶。然后安排学生活动，要求学生列出可能导致战争的各种因素，并区分主要因素和次要因素。有了这些铺垫之后，再回到本课探讨的核心问题：“是德国导致了战争的发生吗？”给学生安排的具体任务是从四个裁决中选择一个，并说明理由。
　　核心任务
　　是德国导致了战争吗？你怎么看？
　　你的任务是找出证据来支持你自己的判断。你必须从下面四个裁决中选择一个。
　　裁决一：德国应该对引发这场战争负全责。
　　裁决二：德国应该负主要责任，但是其他国家也有责任。
　　裁决三：所有的主要国家共同导致了这次战争，他们应该共同负责。
　　裁决四：谁也不负责。各国力量的发展不可避免地导致战争，这是无法阻挡的。
　　下面是进行裁决的方法，可以独自完成，也可以小组完成。
　　1.填写下列表格
　　2.阅读所有证人的陈述。完成表格中“证人”“证人支持哪个判决”两项。
　　3.在“证人提供了什么证据支持该观点”一项里，记录下证人提供了什么证据去支持他或她的观点？
　　4.在“我能相信证人吗？”一项里，记录下什么会让证人值得信任或怀疑。
　　考虑一下：每份证据的日期和来源，证人是否牵涉进了当时的事件中，每份证词的可信度以及价值。
　　5.浏览这一课的其他资料，看是否还有你需要的其他证词。
　　6.从一至四裁决中选择一个。
　　7.选择了一个裁决后，总结证据，解释你为什么选择这份裁决而拒绝其他裁决。
　　8.用你完成的表格和解释参加课堂辩论。
　　上述进行裁决的方法非常具体，可以有效指导学生如何运用证据来说明自己的观点。 “1.填写表格”，提供了进行裁决的整体思路。2～4是具体的操作指导，教学生如何填写表格，通过填表完成对证据的阅读分析，鉴别选择。5是回顾本课其他内容，补充证词。6是做出最终裁决。7是运用证据解释自己的裁决。8是对自己研究成果的应用，通过应用进一步加强对研究结果的认识。教材提供了9条不同来源的证据，有一手史料，也有后人的研究成果。选摘几条如下：
　　证据一：德国过去五十年的军国主义在这二十五年中仍然发挥着恶劣影响。这是他们教育的必然结果。发生这次战争太糟糕了。
　　――1914年，美国驻英国大使
　　沃尔特・海因斯写于伦敦。
　　在这次战争中美国是英法的同盟，
　　并在1917～1918年参战。
　　证据五：一战是由俄军总参谋部的某些官员直接挑起的。但是他们的行为人为的被操纵在奥地利外交部长的罪恶活动中，而且这转而帮助了柏林的刑事犯罪行为……
　　但是他们并不想引起任何一场战争。和其余百万平民一样，他们不希望在各种原因的交错作用下演变成世界范围内的战争。
　　――《大英百科全书》，1926年
　　证据六：我们被迫承认对这场战争担负全责：这些出自我口的话是一个谎言。我们并不想推托德国应负的责任……然而，我们强烈否认德国应该被迫对这场德国人认为是保卫战的战争担负全责。
　　――德国代表团团长
　　布罗克多夫-兰曹，凡尔赛，1919年
　　证据九
　　德皇授权我去通知我们仁慈的陛下：在这种情况或在任何其他情况下，我们或许都要依赖德国的全力支持……德皇指示，这次行动不能延迟……俄国没有为战争做好准备，会在伸出援助之手前思虑再三……如果我们真正认识到了对塞尔维亚采取军事行动的必要性，而没有利用目前我方胜券在握的情势，德皇将会懊恼。
　　――奥地利驻柏林大使
　　施策居尼伯爵在1914年7月
　　报告了和德皇的著名谈话
　　学生需要根据每份证据的日期和来源，证人是否牵涉进了当时的事件中等，判断每份证据的可信度以及价值。
　　通过上述一系列活动，学生对于“谁应该对第一次世界大战负责？”得出自己的认识。
　　综上我们可以归纳出培养学科能力的探究式教学设计的要点：第一，呈现、定义探究主题；第二，提供系统、多样化的材料；第三，设计系统、有层次的问题或任务；第四，根据材料和问题展开探究；第五，回扣本课探究主题，表达探究成果。